Laura Aspirot

Gabriela Bello

Irene Centurión

Marcelo Dianessi

Alina Machado

Gerardo Prieto

Mauricio Zunino

El 80% de los estudiantes de EMS encuestados manifiesta intención de continuar estudios universitarios, aunque la falta de información y el temor a la dificultad operan como barreras significativas.

Los docentes del Liceo Dámaso señalan que 8 de cada 10 estudiantes carecen de claridad sobre su proyecto de vida al finalizar el bachillerato.

El equipo de dirección y el equipo docente del liceo plantearon la intención de continuar pensando colectivamente con el equipo de FCEA.

La articulación interinstitucional con ANEP y el trabajo colaborativo entre docentes de ambos niveles puede ser una herramienta para reducir la desvinculación temprana.

Introducción

La transición entre la Educación Media Superior, en adelante EMS, y la Universidad representa uno de los momentos más críticos en las trayectorias educativas de los jóvenes. En Uruguay, el egreso de EMS, el ingreso a la Universidad y el tránsito durante el primer año presentan desafíos múltiples, tanto a nivel de acceso a la Universidad como señalan por ejemplo Fernández y Cedréz (2024), como de permanencia. Diversos estudios nacionales, entre ellos Cardozo et al. (2014), Carbajal (2020, 2014), y particularmente vinculados a FCEA Aspirot et al. (2018) y Burone y Lado (2016) han documentado que una fracción significativa de los estudiantes que se matriculan en la Universidad de la República, en adelante Udelar, se desvincula durante los primeros meses. Esta desvinculación resulta aún más pronunciada entre estudiantes provenientes de contextos socioeconómicos desfavorecidos, como señalan Troncoso (2015) y Arim y Katzkowicz (2017).

Con el propósito de comprender las condiciones previas al ingreso universitario, particularmente las informaciones disponibles, los imaginarios sobre la vida universitaria y el rol de los docentes de EMS en ese proceso, un equipo interdisciplinario de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCEA), inició en 2024 un proyecto de extensión en conjunto con el Liceo N°3 Dámaso Antonio Larrañaga (IDAL). Este proyecto se inscribe en el modelo de extensión crítica (Tommasino & Rodríguez, 2010; Assandri, García & Lindner, 2023), el cual concibe la extensión no como transferencia de saberes desde la universidad hacia la comunidad, sino como un proceso educativo transformador donde todos los actores, es decir docentes universitarios, docentes de secundaria y estudiantes, aprenden y enseñan en un pie de igualdad. Se trata, en este sentido, de un diálogo de saberes que busca la construcción conjunta de conocimiento y la transformación de problemas situados.

Relevamientos realizados

En octubre de 2024, se aplicó una encuesta a 132 estudiantes de sexto año del IDAL, pertenecientes a las orientaciones Social-Humanística, Social-Económica y Físico-Matemática, de los turnos matutino y vespertino. Los resultados, correspondientes a la población estudiada, evidenciaron una situación compleja y en apariencia contradictoria. Si bien estos hallazgos provienen de una única institución y su alcance no puede extenderse a todo el sistema de Educación Media Superior sin el debido respaldo empírico, los datos observados sugieren una tendencia que, de confirmarse en otras instituciones, podría indicar la existencia de fenómenos similares en otros liceos públicos del país. Abordar esta posible generalización y ampliar la base de evidencia constituye uno de los objetivos centrales del proyecto para su próxima fase de expansión.

Por un lado, una amplia mayoría de los encuestados, equivalente al 80 por ciento, manifestó su intención de continuar estudiando en la universidad al año siguiente. Sin embargo, al desagregar por género, se observó una brecha significativa: el 89,3 por ciento de las mujeres afirmó que asistiría a la universidad, mientras que entre los varones ese porcentaje alcanzaba solo el 66,7 por ciento La brecha de género en la intención de continuar estudios universitarios con un 89,3% de mujeres frente a un 66,7% de varones, amerita una reflexión más profunda. Este dato dialoga con hallazgos de la literatura sobre masculinidades y educación superior en América Latina, donde se ha señalado que los mandatos de género tradicionales pueden influir en las expectativas laborales y educativas de los varones, asociando ciertos trabajos y niveles de formación con roles femeninos o generando una percepción distinta sobre la necesidad de una titulación universitario. Asimismo, factores como la urgencia por una inserción laboral temprana y la presión del contexto económico pueden operar de manera diferencial sobre los varones. El proyecto, si bien no ha abordado esta cuestión en profundidad, identifica en este dato una línea de trabajo futura prioritaria, colocando en su agenda el diseño de estrategias de transición con enfoque de género que recojan y enfrenten estas desigualdades estructurales.

Por otra parte, al indagar sobre el conocimiento concreto de la oferta educativa de FCEA, se verificó que las carreras más tradicionales, como Contador Público con un 75,8 por ciento y Licenciatura en Economía con un 72,2%, resultaban ampliamente conocidas. En cambio, la Tecnicatura en Administración, con un 22,7%, y la Licenciatura en Administración, con un 24,2%, eran reconocidas apenas por una cuarta parte de los estudiantes. Se advierte, entonces, una asimetría entre la oferta existente y su difusión entre el público objetivo.

En los talleres posteriores, se obtuvo información cualitativa que complementó los datos cuantitativos, dando lugar a las voces de los propios estudiantes. Estos valoraban la posibilidad de obtener una salida laboral mediante el estudio en FCEA, pero al mismo tiempo manifestaban abiertamente sus temores. Expresiones como "estudiar en FCEA va a ser difícil" o la percepción de que la facultad es masiva y poco accesible fueron recurrentes, reflejando un temor a no estar a la altura o a fracasar incluso antes de haber intentado el ingreso. Estos testimonios ponen de manifiesto la necesidad de desmontar imaginarios negativos sobre la universidad.

Trabajo conjunto con docentes de EMS

En 2025, el equipo incorporó a los docentes del IDAL como actores relevantes en el diagnóstico. Se realizaron cuatro talleres con ellos, organizados en torno a tres preguntas centrales: qué creen que esperan sus estudiantes de su futuro, cómo pueden ayudar a que esas expectativas se articulen con una vida universitaria y qué acciones concretas podrían proponerse para dicha articulación.

Los docentes señalaron que aproximadamente el 80 por ciento de los estudiantes carece de claridad acerca de las actividades que desarrollará al finalizar el bachillerato. Describieron una "marcada incertidumbre" por parte de los jóvenes y una divergencia entre los intereses que manifiestan y las orientaciones que efectivamente eligen, ya que muchos optan por aquellas que perciben como menos exigentes, aunque no sean las que más les interesan.

Uno de los hallazgos más significativos fue la mención explícita de la ausencia de espacios de proyección al futuro. Los docentes caracterizaron la inmediatez que define la vida de sus estudiantes, quienes resuelven problemas de corto plazo, ya sean de índole social, económica, familiar o educativa, sin contar con espacios destinados a imaginar un proyecto educativo de mediano plazo. Se señaló, además, que el contexto económico incide fuertemente en la capacidad de proyectar una vida universitaria.

El trabajo con los docentes de EMS no solo arrojó hallazgos agregados, sino que permitió recoger sus propias apreciaciones. En los talleres, los docentes describieron la realidad de sus estudiantes con frases como "les cuesta proyectarse más allá del mes que viene" o "la inmediatez define su vida y la de sus familias", señalando la ausencia de espacios dedicados a imaginar un proyecto de vida a mediano plazo. Esta percepción se tradujo en una demanda concreta por parte de los docentes, quienes manifestaron que "la universidad tendría que estar presente no solo en sexto, sino desde que empiezan el bachillerato", lo que evidencia una necesidad sentida de acompañamiento temprano y sostenido.

El diálogo entre actores y la construcción del conocimiento

Frente a este diagnóstico, el equipo de FCEA adoptó un enfoque basado en la extensión crítica y el diálogo de saberes. Los docentes de secundaria fueron incorporados al equipo de trabajo como portadores de saberes valiosos acerca de sus estudiantes, sus contextos y sus necesidades. Del mismo modo, se reconoce que los estudiantes de EMS construyen sus decisiones a partir de experiencias, temores y expectativas que resulta necesario comprender y trabajar.

El rol del equipo universitario no consiste en transferir conocimiento, sino en acompañar, escuchar y co-construir. Por esa razón, las actividades no se definen unilateralmente, sino que se negocian, ajustan y evalúan conjuntamente. Los talleres con docentes realizados en 2025 constituyeron espacios de trabajo horizontal de los cuales surgieron propuestas concretas: acercar la universidad a lo largo de todo el bachillerato, no solo en el último año; mejorar la articulación entre quienes trabajan en EMS y quienes lo hacen en la Udelar; generar ferias, visitas a facultades y participación de exalumnos; y fomentar la autonomía desde el liceo para reducir la brecha en los estudios posteriores. Asimismo, se prevé la difusión y el fomento de actividades organizadas desde programas centrales de Udelar o desde FCEA, promoviendo la participación de los estudiantes y docentes con los que se viene trabajando.

Sistematización de la experiencia

Más allá de la evaluación de cada actividad, el equipo del proyecto lleva adelante un proceso de sistematización de la experiencia, siguiendo los lineamientos propuestos por Jara (2018). Esto implica no solo ordenar y describir lo ocurrido, sino interrogar críticamente el proceso: qué funcionó y qué no, qué aprendizajes emergieron y cómo se transformaron las relaciones entre los actores. La sistematización no es una tarea externa al proyecto, sino una práctica reflexiva continua que involucra tanto al equipo universitario como a los docentes del IDAL. De ella surgirán materiales de divulgación, como ponencias, artículos y un documento de trabajo, que permitirán que otras instituciones se beneficien de lo aprendido.

Articulación institucional con ANEP

El proyecto tiene la aspiración de inscribirse en un marco institucional más amplio, buscando complementariedades y sinergias con otras iniciativas de la Udelar a través de PROGRESA, la comisión mixta ANEP UDELAR y otros dispositivos orientados al dialogo interinstitucional con la EMS. La Hoja de Ruta de la ANEP para la Extensión del Tiempo Pedagógico (ETP) 2025-2029 identifica explícitamente a la Udelar como un actor central para la articulación y coordinación interinstitucional. La ANEP prevé relevar qué instituciones públicas pueden aportar al modelo de ETP, formalizar convenios y asegurar la sostenibilidad de las políticas educativas en el territorio. La presentación reciente en junio de 2026 Plan conjunto de Udelar, ANEP y UTEC para democratizar la educación superior resulta fundamental como marco a diferentes acciones que se pueden realizar.

En ese marco, el proyecto se propone formalizar un convenio con ANEP que garantice condiciones de trabajo sostenibles y permita ampliar la experiencia piloto a otras instituciones de EMS. El objetivo es transitar de un proyecto acotado a una política de articulación con impacto territorial.

Integralidad de las funciones universitarias

Una de las fortalezas del proyecto reside en su articulación con las tres funciones universitarias, lo que materializa el principio de integralidad formulado por Arocena (2010). No se trata de un proyecto de extensión puro desvinculado de la formación de grado o de la producción de conocimiento. En el plano de la enseñanza, participan estudiantes de grado, muchos de ellos vinculados al Espacio de Formación Integral denominado "Determinantes del Abandono de Estudiantes Universitarios", que desde 2017 genera conocimiento sobre los estudiantes que se desvinculan de la Udelar, en particular de la FCEA y que a partir de 2026 se encuentra alineado con este proyecto. Estos estudiantes no solo colaboran en los talleres, sino que se forman en metodologías participativas y trabajo interdisciplinario, procesamiento de datos y análisis de la información relevada, al mismo tiempo que se forman en extensión.

En el plano de la investigación, el proyecto sistematiza la experiencia y produce materiales académicos, como ponencias, artículos y documentos de trabajo. Los relevamientos realizados, incluida la encuesta de 2024 y las sucesivas, permiten analizar los factores que inciden en la desvinculación temprana y diseñar políticas para minimizarla. En el plano de la extensión, el proyecto desarrolla los talleres, las visitas y las jornadas interinstitucionales. No se trata de tres funciones separadas, sino de un mismo proceso con distintos registros en el cual la extensión oficia como guía del resto de las funciones, tal como lo postulan Tommasino y Rodríguez (2010).

Proyección del proyecto

Durante el período 2027-2029, el equipo se propone consolidar un grupo estable de 10 docentes, priorizando la incorporación de perfiles de grados iniciales (G1 y G2) para institucionalizar la extensión en la facultad. Este crecimiento es viable gracias a la disposición del departamento a asignar recursos a través de los planes de trabajo de los docentes, y al diseño ya validado de una metodología de intervención que puede ser adaptada a nuevos contextos. En este sentido, se proyecta incorporar al menos dos nuevas instituciones de EMS además del IDAL, proceso que se facilitará mediante la formalización de un convenio con ANEP en el marco de su Hoja de Ruta de Extensión del Tiempo Pedagógico. Asimismo, se continuará con la aplicación anual de encuestas, el procesamiento de datos y la realización de talleres, actividades que cuentan con el apoyo de estudiantes del EFI "Determinantes del Abandono", el cual se reformulará para alinearse plenamente con las necesidades del proyecto. No obstante, el equipo es consciente de los principales desafíos que podrían afectar este cronograma: la incertidumbre en los tiempos de gestión y firma del convenio con ANEP, así como las complejidades administrativas y de habilitación que implica articular con cada nuevo liceo. Por tanto, se concibe una planificación flexible, sujeta a los avances en estas negociaciones institucionales.

El problema que orienta el trabajo sigue siendo el mismo que dio origen al proyecto: cómo hacer que el acceso a la universidad deje de ser un privilegio para quienes ya cuentan con información, redes de apoyo y certezas y se convierta en un derecho efectivo para todos los jóvenes, especialmente aquellos que transitan la educación media en contextos de vulnerabilidad. En un contexto de acceso desigual a la educación superior, proyectos como este contribuyen a posicionar a la extensión universitaria como un componente necesario del quehacer académico, orientado a materializar el derecho a la educación.

Si bien hasta el momento el proyecto se ha centrado en la construcción de un diagnóstico colaborativo y el diseño de estrategias de intervención, se reconoce la necesidad de generar evidencia sobre el impacto efectivo de las acciones implementadas. Por esta razón, y como parte de la agenda de trabajo para 2027, el equipo se propone diseñar e implementar un dispositivo de seguimiento que permita mantener el contacto con los estudiantes que egresan de EMS, particularmente con quienes participaron de las actividades en 2026. Este seguimiento, previsto a realizarse durante el primer año de su eventual ingreso a la universidad, tiene como objetivo evaluar los efectos de las intervenciones realizadas y ajustar las estrategias futuras a partir de los resultados obtenidos.

Referencias bibliográficas

Arim, R., & Katzkowicz, N. (2017). Trayectoria estudiantil: Determinantes de la deserción y culminación del ciclo educativo de estudiantes universitarios. InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, 4(2), 108-127. https://ojs.intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/137

Arocena, R. (2010). Curricularización de la extensión: ¿por qué, cuál, cómo? En Integralidad: tensiones y perspectivas (Cuadernos de Extensión N°1). Universidad de la República.

Aspirot, L., Carbajal, F., Fernández, M., Machado, A., Mesa, A., Vigorito, A., & Centurión, I. (2018). *Pruebas diagnósticas realizadas a las generaciones de ingreso en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Informe de implementación y análisis de resultados 2017-2018*. Universidad de la República, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración.

Assandri Labitte, C., García Grisoni, M., & Lindner Yaquinta, M. (2023). Entretejiendo miradas: extensión crítica, integralidad y economía feminista. *+E: Revista de Extensión Universitaria, 13*(18. Ene-Jun), e0004.

Burone, S., & Lado, M. A. (2016). Efectos del centro educativo secundario en las trayectorias estudiantiles de FCEA (Serie Documentos de investigación estudiantil, DIE 03/2016). Universidad de la República, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Instituto de Economía.

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Carbajal Toma, S. (2020). El derecho a la educación superior en acción: Experiencias estudiantiles en torno al acceso y la permanencia durante el primer año de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de la República 2007-2017 (Tesis de posgrado). Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Memoria Académica. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2070/te.2070.pdf

Cardozo, S., Fernández, T., Míguez, M.N., y Patrón, R. (2014). Capítulo 1 “Transición entre ciclos: marco analítico”. En Fernández, T. y Ríos, A. (ed.) “El tránsito entre ciclos en la Educación Media y Superior de Uruguay”, Colección Art. 2, Universidad de la República, Uruguay.

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Tommasino, H., & Rodríguez, N. (2010). Tres tesis básicas sobre la extensión y prácticas integrales en la Universidad de la República. En Integralidad: tensiones y perspectivas (Cuadernos de Extensión N°1). Universidad de la República.

Troncoso, C. (2015). Sumario de resultados académicos de los años lectivos 2012, 2013 y 2014 (Serie Notas de Enseñanza 01/2016). Universidad de la República, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, Departamento de Economía.